PRATICHE EDUCATIVE LIBERTARIE NELLA SCUOLA PUBBLICA

INCONTRO RETE EDUCAZIONE LIBERTARIA

Villa Buri – Verona 08 marzo 200

IL GRUPPO

Il nostro gruppo di discussione relativo alla tematica “Pratiche educative libertarie nella scuola pubblica” era rappresentativo dei

diversi ordini della scuola pubblica statale italiana.

Eravamo:

- Alcuni insegnanti di scuola elementare, di cui uno, Gennaro, con diversi anni di esperienza alle scuole materne (Francesco, Annachiara, Adriana, Gloria, Alessandra, Mara e, appunto, Gennaro)

- Un insegnante di scuola media statale (Giovanni)

- Diversi docenti di istituti superiori ( Nicola, Alessio, Renato, Maurizio, Lia)

- Un iscritto ai corsi SSIS (Daniele)

- Un’insegnante di un CTP (Laura)

- Due studenti, di cui uno “maturando” (Alessio e Carlo)

- Un ricercatore universitario, alla facoltà Scienze dell’educazione di Padova (Alessio)

Le prime domande che ci siamo rivolti sono state: quali sono le istanze comuni più urgenti? Quali i bisogni? Bisogni degli alunni o, ancora una volta, degli insegnanti? Come far vivere insieme “educazione” e “libertà”, termini che purtroppo ancora appaiono a molti inconciliabili? E ancora, è possibile fare ciò rimanendo all’interno di un’istituzione come la scuola statale?

PERCHE’ SIAMO QUI

In un primo giro di interventi abbiamo dichiarato quali fossero le aspettative di questo primo incontro.

Innanzitutto è parso utile a tutte/i cogliere l’opportunità di raccontare, l’uno all’altra, ciò che ciascuno vive nel contesto educativo e scolastico in cui opera, magari evidenziando le ‘buone esperienze’.

Questo desiderio di ‘condivisione delle esperienze’ è subito apparso come prima questione irrisolta nella scuola di stato.

Da anni, con il susseguirsi delle varie ‘riforme’, la possibilità della condivisione e/o dello scambio delle concrete e differenti pratiche educative vissute insieme ad alunne/i è venuta sempre meno, ed ora sarà così anche nelle scuole dell’infanzia, materne e elementari.

Altri motivi della propria presenza a Villa Buri erano legati alla possibilità di costruire meglio il proprio sapere (nel senso delle pratiche didattiche) e quindi alla speranza di costruire una maggiore competenza del proprio operare a scuola.

Per altri questo primo incontro può rappresentare l’opportunità di costruire insieme azioni di protesta, unendo la propria azione a quella delle associazioni e dei centri sociali presenti nel proprio territorio cui già si partecipa

SCUOLA DI STATO’: UNA FOTOGRAFIA

Successivamente è emersa una descrizione della condizione in cui versa la ‘scuola di stato’ che è risultata largamente condivisa.

Nella scuola ‘pubblica’ molti di noi vivono un senso di disagio. Nelle attività, per come sono quotidianamente praticate da insegnanti, studenti e studentesse, non vi è particolare cura delle finalità e del senso critico, quanto, piuttosto, l’ossessiva preoccupazione e osservanza dello svolgimento del ‘programma’, per altro in modo totalmente autoreferenziale.

Sempre maggiore è il senso di irrigidimento e di controllo che l’istituzione opera sovraccaricando la vita scolastica di adempimenti burocratici e ordinando spazi e tempi in modo rigido, incurante dei bisogni reali di chi la scuola la vive tutti i giorni.

In questo quadro l’esito è spesso quello di un rapporto drammatico con l’istituzione scolastica, come bene hanno riportato i due studenti presenti.

Nell’esperienza di ognuno/a abita un sentimento di disagio se non di odio, un’avversione, per altro legittima, generata il più delle volte dall’evidente perdita di senso di un ‘agire’ coatto.

PROSPETTIVE: PRIME IMPRESSIONI E TANTE DOMANDE

D’altro canto diversi interventi hanno ribadito che, pur in un continuo compromesso con la realtà, in un costante esercizio di mediazione, oscillando tra depressione e gioia, è comunque possibile forzare l’istituzione, che è necessario sforzarsi di andare oltre lo sfascio dell’istituzione, fare qualcosa di diverso per dare ascolto e accoglienza alla ricchezza e alle grandi possibilità che bambine/i e ragazze/i ogni mattina portano con il loro ingresso a scuola.

Il senso è da costruire qui e ora e l’insegnante è una ‘figura’ che sta su una soglia, tra la propria emotivtà e la ‘gestione’ della classe, tra i rapporti di potere propri dell’istituzione (che preme per inquadrare, che fa selezione sociale, ecc. – per es. spazi, tempi, programmi, voti, registri…) e i rapporti interpersonali con adulti (colleghi/e) e adolescenti (alunni/e). Ci vuole coraggio, amore e conflitto con l’istituzione; anche formazione e strumenti adeguati.

Questa tensione verso un modo ‘altro’ di vivere a scuola, la scuola, ha portato con sé alcune domande:

- Come costruire ‘buone pratiche’, centrate sulla relazione, sull’ascolto e sul privilegio di percorsi di autoformazione?

- Nella scuola superiore l’ascolto di ciò che portano ragazze/i rimanda spesso a forme di vita deprivate, come ad un essere spenti, privi di curiosità e di interessi diversi da quelli del consumo e dell’intrattenimento di massa. Come ‘trattare’ con questo portato, come produrre uno ‘spostamento’?

- Quali spazi si danno nella scuola pubblica per la pedagogia libertaria?

- E’ ancora possibile pensare la scuola pubblica statale, in tutte le sue componenti, come ‘ricchezza’? La scuola pubblica di stato è ancora attraversata dalle particolarità di soggetti diversi per cultura, estrazione sociale, valori? Questa possibile ricchezza-complessità può divenire opportunità per la costruzione di una scuola plurale nei modi, dove si offrano, pur nello stesso istituto o plesso, esperienze educative e formative anche di segno diverso nella libera scelta di alunni/e e genitori?

- Come uscire dal problema dell’essere ‘interni’, anche se non integrati, ad un’istituzione che ha consolidato nell’immaginario di molti un modello ‘tradizionale’ dei modi di fare scuola: proposta-spiegazione dei contenuti in modo trasmissivo, assegnazione di compiti a casa, verifiche scritte e orali, valutazione a cura del solo docente? Come ripensare, nella scuola pubblica di stato, l’intero percorso?

- Come innescare processi collettivi che favoriscano pratiche libertarie entro istituzioni restrittive? Quali sono, responsabilmente, le nostre richieste all’istituzione?

- La scuola pone richieste di studio, spiegazioni trasmissive e poi accusa di passività gli studenti. Induce passività per poi giudicare negativamente quella stessa passività in atto in alunni e alunne; costringe allo studio per poi criticare il senso di costrizione che alunne e alunni manifestano. Come uscirne, come negarsi a questa pantomima?

- Come costruire percorsi che generino motivazione e interesse?

- Come uscire dal problema di ‘queste’ materie, di ‘questi’ programmi sempre uguali, che danno agli studenti l’idea di un sapere predefinito, preconfezionato, congelato, rispetto ai quali alunni e alunne si sentono ‘estromessi’ sin dal principio?

ALCUNE PRIME RISPOSTE

Sulle ‘buone pratiche’ e sulla motivazione

Bisogna porre attenzione a quelle questioni che appaiono, a ciscuno/a di noi, principali, fondamentali.

 

Tra queste vi sono:

sulla motivazione

  • l’importanza del tempo. Bisogna dare e darsi più tempo, dilatare il tempo dando così spazio e modo all’ascolto, ad un ascolto attivo. Oltre al tempo bisogna anche prendere spazio, avere e dare più agio: “Quando vedo che un/a ragazzo/a non ce la fa più a stare in aula, consiglio di uscire dalla classe per proseguire il lavoro che stiamo facendo altrove; almeno per un po’.”

  • la dilatazione del tempo produce la necessità di un lavoro ‘a levare’; è necessario ‘togliere contenuti’ dai programmi, rimuovere l’enciclopedismo disciplinare

  • nell lavoro sulla motivazione è estremamente importante porre molta attenzione al contesto e alle relazioni nel gruppo

  • rimuovere l’idea di una scuola intesa come luogo di “trasmissione neutrale” dove la dimensione corporea è negata e rimane un perenne non detto. È importante il contatto diretto con la materia vulcanica dei corpi. E’ in gioco anche la dimensione dell’eros, dell’innamoramento, dimensione che non va negata e che invece consente di pensare la relazione in modo differenziato anziché neutro, di non proporre a tutti la stessa cosa

  • è necessaria una formazione adeguata, formazione che va costruita continuamente. La formazione del docente è comunque intesa come ricerca personale, come autoformazione

sulle buone pratiche

  • occorre rinforzare le amicizie nel fare insieme. Mettere in mezzo degli oggetti buoni (es. gita a Auschwitz) su cui fare e stare insieme; ‘voler loro un più di bene’, che si traduce nell’attenzione ai modi e alle relazioni

  • è utile ogni attività che favorisca l’apprendimento tra pari

  • per lasciar crescere le ‘competenze’ di ragazze e ragazzi è necessario costruire ‘strutture’ da noi preparate; guide che orientano, che avviano processi di consapevolezza senza per altro determinarli compiutamente. Si tratta, inizialmente, di limitare un po’ l’ambiente, di avanzare delle proposte di lavoro per poi accompagnare ragazze e ragazzi nei percorsi che sviluppano, senza pretendere di ‘passare-trasmettere’ un unico modo

  • un modo di dar senso alle cose è quello politico nel senso di ‘partire da sé’, ossia partire a ragionare dal collegamento che i saperi intrattengono con la nostra vita (domanda di senso politica), dalla loro promiscuità con le nostre esistenze dove si perde il senso tutto artefatto, astratto e immateriale del programma ‘ministeriale’

  • si potrebbero avanzare richieste all’istituzione in materia di edilizia scolastica, facendo passare così alcune condizioni positive per delle pratiche libertarie

  • importanza dell’accoglienza. Tra le varie pratiche è senz’altro una buona occasione per ‘prendere il tempo’ necessario per parlare di sé e, in questo modo, acquisire maggiore consapevolezza della propria presenza (sia per chi è accolto/a che per chi accoglie.

Molte le indicazioni tracciate, strade aperte che non sono affatto compiutamente percorse, che comunque ci hanno dato un primo orientamento sulle questioni da affrontare ulteriormente speriamo in un prossimo incontro.

Nel pomeriggio si è poi approfondita la questione della legittimità nell’accostare pratiche educative libertarie e scuola pubblica di Stato

IL NODO DELLA LEGITTIMITA’

Vi è la necessità di dichiararsi, nell’articolazione e nella leggitimità di una didattica diversa, ossia orientata all’autoformazione e all’autoeducazione, fatta di pratiche come il linguaggio del dono, non economicista, la presa di parola nella differenza di genere, le modalità del lavoro nella relazione e nella incidentalità, in ‘compiti’ diversi da quelli assegnati a casa, in un apprendimento come presenza, come convocazione del sé, diverso dalle domande illegittime che normalmente poniamo nell’attuale ordine simbolico della scuola.

Ci siamo domandati se sia possibile, a partire da queste esigenze, costruire nella scuola pubblica di Stato dei gruppi di lavoro pubblicamente riconosciuti. Alcuni consigli di classe potrebbero costituirsi su degli intendimenti comuni e potrebbero così articolare un’offerta anche libertaria che le famiglie potrebbero scegliere.

Questioni e traiettorie

Innanzitutto non è così semplice avere questi consigli di classe omogenei. In secondo luogo il problema è quello di garantire al dirigente scolastico questo gruppo di lavoro (CdC). Come si verifica/certifica la pedagogia libertaria? Questa non è riducibile ad un insieme di tecniche (es. l’accoglienza o il cooperative lerning). Vi sono quindi sia un problema di continuità che di qualità dell’offerta.

Si deve però inventare qualcosa, trovare il modo di forzare. Perché proprio nella scuola ‘pubblica’ non possono essere possibili pratiche educative e pedagogiche diverse? Bisogna poter mettere questa ricchezza e pluralità anche nel contenitore della scuola pubblica.

La discussione ci porta indietro nel tempo, al ‘processo’ avviato a Bologna 1999 (già iniziato a Parigi 17 anni fa), all’Unione Europea come spazio delle conoscenze integrato (titoli e percorsi di formazione riconosciuti), alla liberalizzazione dell’insegnamento (Lisbona – già in atto), a un quadro complessivo che implica anche nuovi contratti del Ministero della Pubblica Istruzione. E’ una grande macchina da soldi (es. software proprietari, grandi lobbie commerciali, + di 60 volte i software liberi, ecc.), uno spazio della conoscenza-merce come grande mercato.

Che cosa comporta questo per noi? Comporta che l’stituzione può essere interrogata da noi solo se veniamo riconosciuti come ‘comunità di pratica’. In questo senso nessuno ci vieta di mostrare le nostre metodologie ed i risultati che abbiamo conseguito: di apprendimento della cittadinanza, di partecipazione reali, ecc…

Es. il rapporto DELORS 1998 parla di “democrazia svuotata” e dell’importanza della scuola per la cittadinanza.

Bisogna però poter mettere in atto quelle ‘buone pratiche’ necessarie al raggiungimento dei risultati che si vogliono conseguire e, al contempo, dichiarare e dimostrare che la qualità e il valore educativo dell’apprendimento passa per modi e esperienze affatto diverse da quelle comunemente messe in atto nella scuola pubblica oggi.

Proprio perché questo è importante, bisogna essere consapevoli che la nostra richiesta non passa per la rivendicazione generica di diritti o di pedagogia, ma attraverso l’attuazione di progetti locali (Regione, Provincia, Comune) oppure europei (Comenius, ecc.) su cui costruire la propria esperienza libertaria. Il percorso è quello della sperimentazione, della sua legittimazione, della individuazione di fondi.

Forse proprio quei progetti che scartiamo sempre possono essere per noi il cavallo di troia

IN CONCLUSIONE, NON SOLO UN ELENCO…

Per riassumere ci siamo confrontati sulle modalità attuate da ciascuno di noi nei diversi ordini di scuola, all’interno della propria classe, per favorire:

  • la “distensione” di tempi (non”persi”, ma, finalmente, guadagnati) in favore di un clima positivo;

  • un uso meno rigido e “militaresco” degli spazi, che possono, qualora sia ritenuto utile o più accogliente e a “misura di bambino” non solo dagli insegnanti, ma anche dagli alunni stessi, andare oltre la disposizione stabilita comunemente e oltre i confini dell’aula;

  • l’apprendimento tra pari, sempre stimolante e arricchente sia per chi “facilita”, sia per chi “impara”;

  • la trasmissione di “modalità”, strategie, stili d’apprendimento e non, banalmente, di contenuti per una didattica che prenda avvio dalle domande dei bambini e dei ragazzi e non dai Programmi;

  • la pratica e l’utilizzo di un linguaggio più diretto che comunichi “dono, scelta,…” invece di quello dei “crediti, debiti,…”, o di quello delle “consegne” così estranei alla quotidianità e al sentire della scuola;

  • l’incidentalità e l’individuazione delle più diverse situazioni come stimoli e occasioni d’apprendimento;

  • lo sviluppo del “pensiero critico”, dell’autonomia personale di espressione e di scelte;

  • l’individuazione di situazioni “concrete” d’apprendimento, per costruire un “senso comune” realmente significativo da cui partire o a cui tendere insieme, dentro e fuori la scuola;

  • la sensazione che ci sentiamo di condividere è quella dello “stare su una soglia”, in continuo disequilibrio tra il nostro sentire personale, la nostra competenza emotiva e la gestione delle classi all’interno di un’istituzione e di un sistema che ci danno quotidianamente un incarico: spazi, tempi, orari, voti, … sono tutti pilastri istituzionali con cui bisogna fare i conti.

 … E NON SOLO UNA CONCLUSIONE

Tutti avvertiamo la centralità della relazione con i ragazzi/e, relazione che costruiamo CON loro e la fatica di far apparire legittima una modalità che preveda l’adesione ad una intenzionalità comune che devono riconoscere i ragazzi stessi per primi. Ma come fare laddove non è mai stato chiesto loro di mettersi in gioco?

Spesso non vi è condivisione da parte dei colleghi e degli stessi ragazzi e genitori, per troppa differenza dall’abitus comune.

Allora come attuare pratiche libertarie nella scuola pubblica?

 Una delle “conclusioni” a cui siamo giunti è che se l’Istituzione non offrirà mai nulla spontaneamente, la si può comunque interrogare e la consapevolezza che non c’è apprendimento senza ricerca è già una concezione molto libertaria.

Dobbiamo riuscire a sfidare le persone a venire ad imparare e a capire cosa vuol dire educazione libertaria a scuola, anche “sfruttando” gli strumenti che l’Istituzione stessa, quasi involontariamente, può offrirci: i progetti (vari progetti “cittadinanza”, Comoenius, Mooving school,…) possono diventare delle risorse per applicare e “legittimare” buone pratiche libertarie.

Dobbiammo ampliare quella dimensione dialogica “orizzontale” che spesso manca alla scuola e agli insegnanti, forse perché del dialogo ci mancano i tempi e le tecniche

La possibilità di dichiarare esplicitamente i propri ‘spazi’ e le proprie ‘pratiche’, di porre richieste all’istituzione, in una forma più pubblica e ampia di quanto non produca lo sforzo quotidiano di ciascuno/a di noi, sembra quindi passare dalla nostra capacità di cogliere, in progetti locali ed europei, l’opportunità di garantire risorse e legittimazione a quelle stesse pratiche che vogliamo mettere in atto, per poi verificarne e divulgarne pubblicamente i risultati.

Abbiamo concluso con la reciproca esortazione a non separare le pratiche libertarie da una continua ricerca di orizzonti e prospettive.

Discutendo di pratiche educative libertarie nella scuola pubblica abbiamo dimenticato – dimenticanza non innocente – il nodo politico della differenza sessuale uomini-donne. Ci lasciamo interrogandoci su questa mancanza.

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